Titelaufnahme

Um Kompetenzen bei Lernenden zu diagnostizieren, müssen Lehrkräfte über diagnostische Kompetenz verfügen. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dieser Lehrkraftkompetenz unterliegt einer intensiveren Betrachtung, seit eine PISA-Studie deutschen Lehrkräften schlechte Diagnoseergebnisse attestierte und der Auftrag zu individueller Förderung das Feld der pädagogischen Diagnostik neu ausleuchtet. Die vorliegende Arbeit rekonstruiert ein Modell diagnostischer Lehrkraftkompetenz, das beide Kompetenzdimensionen berücksichtigt, die Urteils- und Prozessdiagnostik. Das Modell fungiert als normativer Maßstab für die Gegenüberstellung mit den diagnostischen Alltagsparadigmen der untersuchten Lehrkräfte. Ein Alltagsparadigma enthält neben den diagnostischen Wissensbeständen auch subjektive Theorien, Orientierungen oder die Erfahrungen des Routinehandelns und wirkt auf Diagnosekompetenz. Geprüft wird, wie sich das diagnostische Alltagsparadigma durch Teilnahme an einer Fortbildungsmaßnahme verändert und welcher Zusammenhang zwischen der Entwicklungsdynamik und den Orientierungsrahmen der Lehrenden besteht. Es zeigt sich, dass bestimmte Lehrkraftorientierungen die Entwicklung der diagnostischen Kompetenz unterstützen, andere dagegen eine Veränderung hemmen. Die Ergebnisse der Untersuchung werden mit den Grundsätzen zur Gestaltung von Lehrerfortbildung und der Bildungsgangarbeit in Beziehung gesetzt. Strukturgleich zur individuellen Förderung von Lernenden sind Lernstände und -hintergründe von Lehrkräften mit diagnostischen Instrumenten zu erheben und bei Maßnahmen der Fortbildung zu berücksichtigen. Darüber hinaus wird deutlich, dass die Faktoren Zeit, Reflexion, Team und Theorie in der Arbeit der Lehrkräfteteams einer Neubewertung zu unterziehen sind.

To diagnose skills in learners, teachers must themselves have diagnostic skills. The scientific discussion of this teacher-competence has been subject of a more intensive examination, since a PISA study attested German teachers poor diagnostic results. In addition, the assignment to further personal development (individually) also contributes to analyzing the field of educational diagnostics. This paper reconstructs a model of diagnostic teacher competence, which takes into account both competence dimensions, the diagnostics of coming to a judgment and process diagnostics. The model serves as a normative benchmark for comparing the everyday diagnostic paradigms of the investigated teachers. Aside from containing the portfolio of diagnostic knowledge, an everyday paradigm also comprises subjective theories, orientations or the know-how of routine actions and affects diagnostic skills. This research will examine how the diagnostic everyday paradigm can be changed by participating in a training program and which link exists between the dynamics of development and the frames of orientation of the teachers. It turns out that certain teacher-orientations support the development of diagnostic competence, whereas others inhibit a change. The results of this investigation will be correlated with the principles for designing teacher-training courses and teaching programs. As well as furthering personal development (individually) in learners, the stage and the history of learning of the teachers have to be assessed with diagnostic instruments in a structurally similar way and have to be considered for future professional training. Moreover, it becomes obvious that the factors time, reflection, team and theory in the work of teacher-teams have to be reevaluated.